Is Mascareddas - "Areste Paganòs e i giganti"

IS MASCAREDDAS

Compagnia fondata nel 1980, Is Mascareddas è una realtà culturale che ha contribuito in modo determinante alla diffusione e alla conoscenza del teatro di figura in Sardegna.

Spettacolo di burattini.

"Areste Paganòs e i giganti" 

Due ragazzi nel loro paese fanno cattiverie di tutti i tipi.

Arroganti e prepotenti, se la prendono con uomini e cose.

Stanchi dei soprusi, gli abitanti decidono di rivolgersi ad Areste Paganòs.

Armato di intelligenza e ironia, il nostro eroe rifiuta qualsiasi prova di forza che i due "balordi" gli propongono, e a sua volta lancia una "sfida memorabile" che riuscirà a modificare definitivamente l'atteggiamento negativo dei due “bulletti” riportando la pace nel paese.

Ispirato alla tradizione popolare italiana e fortemente radicato nell’humus sociale e culturale della Sardegna, questo allestimento di burattini affronta argomenti attuali, e vuole essere un ulteriore momento di approfondimento e riflessione sulla drammaturgia "burattinesca".

21 Settembre 2012 presso Teatrino comunale Serramanna (VS)

Affondiamo o nuotiamo insieme

Il termine "apprendimento cooperativo" definisce un processo collaborativo deliberato e strutturato in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni. In altri termini s'intende l'apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo.

L'accezione più usuale di tale modalità di apprendimento è quella mediata dal linguaggio inglese: "Cooperative Learning".
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Si mette in atto la metodologia in classe

L'Apprendimento cooperativo è un metodo di insegnamento - apprendimento in gruppo in cui assumono particolare importanza le risorse degli allievi.
Nell'Apprendimento cooperativo emergono sia una responsabilità individuale che una di gruppo. Questo "contesto" rende gli allievi reciprocamente dipendenti gli uni dagli altri, perché da soli sanno di non poter raggiungere l'obiettivo prefissato.
Ogni allievo diventa consapevole che solo lo scambio e la condivisione di risorse personali (idee, conoscenze, abilità) consentiranno di realizzare livelli di prestazione superiori alle possibilità di ciascuno.

Confronto fra strategie di Apprendimento cooperativo e di Gestione tradizionale della classe:
Contesto classe competitivo:
"L'insegnante è di fronte alla classe: pone domande agli allievi. Dopo ogni domanda un numero di mani si alzano. Alcuni allievi allungano ansiosamente le mani nella speranza di essere chiamati. Altri, naturalmente, non alzano la mano e cercano di non incrociare gli occhi dell'insegnante nella speranza di non essere chiamati. L'insegnante chiama Giovanni. Pietro, che siede vicino a Giovanni, conosce la risposta giusta. Appena Giovanni comincia a esitare, Pietro e' contento e allunga la mano più in alto. Pietro sa che, se Giovanni non sa rispondere, l'insegnante può chiamare lui. In effetti, l'unico modo in cui Pietro può ottenere un riconoscimento in questa situazione è che Giovanni fallisca. E' naturale che in questa struttura della classe cosi' competitiva gli studenti incomincino a provare piacere del fallimento degli altri. I loro riconoscimenti coincidono con il fallimento degli altri". 

Contesto classe cooperativo:
"In contrasto con le relazioni fra pari della classe tradizionale è la positiva interdipendenza fra i membri del gruppo nelle classi cooperative. Il successo di ogni membro del gruppo porta a migliori ricompense (voti, riconoscimenti, premi) per gli altri. In questo tipo di struttura gli studenti, naturalmente, tendono a sperare che i propri compagni facciano bene, incominciando in tal modo ad adottare un atteggiamento 'protosociale' nei confronti dei propri compagni che tenderà con ogni probabilità ad essere generalizzato nei confronti degli altri" (S. Kagan, 1986, p. 250).
Secondo una prospettiva strettamente motivazionale, le strutture cooperative creano una situazione per cui l'unico modo in cui i membri del gruppo possono conseguire i propri obiettivi personali é proprio attraverso il successo del gruppo. Il gruppo assume pertanto un significato strumentale, un mezzo per conseguire gli obiettivi di apprendimento individuale. E questo fa sì che i membri del gruppo tendano ad aiutarsi l'un l'altro, a incoraggiarsi per esercitare il massimo impegno, per conseguire, attraverso il successo del gruppo, il proprio personale successo. In altre parole, le ricompense dei gruppi basate sui risultati dei gruppi stessi (o sulla somma dei risultati individuali) creano una struttura interpersonale di ricompense in cui i membri del gruppo danno o ricevono riconoscimenti sociali (come premi e incoraggiamenti) in risposta agli sforzi legati al compito dei propri compagni di gruppo (R. Slavin, 1983). La critica all'organizzazione tradizionale della classe mossa dai teorici della motivazione é che la classificazione competitiva e il sistema informale di ricompense della classe creano un sistema di norme fra compagni (peer norms) che si oppone agli sforzi degli insegnanti (academic norms) (J. Coleman, 1961). Dato che nelle classi tradizionali il successo di uno studente riduce e frustra le chances di successo degli altri, gli studenti tendono a elaborare una serie di norme secondo cui l'elevato rendimento scolastico é per i 'secchioni' o per i 'beniamini' dell'insegnante. Tali norme riduttive della quantità e del valore delle attività da svolgere sono assai familiari nell'industria, dove il "rate buster" é disprezzato dai compagni di lavoro. Al contrario, quando il clima di classe é cooperativo e gli studenti lavorano assieme a un obiettivo comune, gli sforzi per capire e imparare aiutano il successo dei compagni e come tali vengono accettati e rinforzati da tutti: i gruppi elaborano norme che favoriscono il successo scolastico. Come la ricerca ha messo in evidenza da vari decenni (M. Deutsch, 1949, E. J. Thomas, 1957), in una classe cooperativa lo studente che ce la mette tutta, che frequenta regolarmente e che aiuta gli altri a imparare viene premiato e incoraggiato dai compagni, del tutto in contrasto con la situazione-tipo della classe tradizionale (Hulten and DeVries, 1976; Slavin, 1978; Madden e Slavin, 1983). In una classe cooperativa, l'apprendere é un'attività che fa emergere gli allievi nella gerarchia sociale del gruppo dei pari. Si verifica così un cambiamento radicale nelle conseguenze sociali del successo scolastico per effetto del clima e del contesto cooperativo. Già Coleman (1961), nella sua classica ricerca Adolescent Society, rilevava come gli studenti migliori delle High Schools statunitensi in cui prevaleva la cultura accademica, proprio in quanto maggiormente accettati nella leadership della scuola si applicavano maggiormente allo studio di quanto non facessero gli studenti brillanti delle scuole in cui prevalevano la subcultura e i valori dell'atletica o del successo sociale. Chiaramente, i valori cooperativi tendono a creare norme 'proaccademiche' fra gli studenti e tali norme hanno un effetto straordinario sul loro successo scolastico.

In conclusione, il Cooperative Learning  consegue:

• recupero degli allievi problematici, poco motivati allo studio e con problemi affettivi, motivazionali, sociali e cognitivi di apprendimento;

• integrazione degli allievi disadattati, diversi (handicappati, di diversi gruppi etnici, ecc.);

• valorizzazione degli allievi bravi (gifted students);

• sviluppo delle competenze sociali, del senso civico, del rispetto dell'altro, della partecipazione, della responsabilità, dell'interdipendenza;

• sviluppo del cittadino democratico.

In ogni caso, la ricerca sull'apprendimento cooperativo ha portato numerosi elementi a favore di questo metodo di insegnamento:


il Cooperative Learning é migliore dell'insegnamento tradizionale;

il Cooperative Learning é tanto migliore quanto più vengono usati i riconoscimenti e le ricompense di gruppo;

il Cooperative Learning é tanto migliore quanto più frequenti sono gli scambi di suggerimenti e spiegazioni fra gli allievi (mutual feedback, peer-communication, peer tutoring, reciprocal thinking);

il Cooperative Learning é veramente efficace quando al riconoscimento per i risultati del gruppo si abbina l'importanza assegnata alla responsabilità individuale del singolo allievo.

Il Kamishibai per una lettura teatrale

Chi conosce il kamishibai?

Nelle scuole giapponesi è un supporto didattico.

In Italia lo usavano i cantastorie nell’800. Se volete un aiutino, vi dico che non si scarta e né si mangia. Sembra un libro ma non lo è. Eppure tutto ha inizio da un libro che i saltimbanchi riducevano in fogli per cantarne la storia nei loro spettacoli. 

Pensate a un teatrino di carta, il Kamishibai gli assomiglia. 

È un racconto in una valigia prodotta a mano, bucata come fosse un telaio.

I fogli della storia si inseriscono come il dischetto  del computer portatile. Solo che il foglio è tanto grande quanto il teatrino. Dietro a ciascun foglio c’è la storia scelta, scritta al contrario, partendo dalla fine e arrivando all’inizio in modo da farvela raccontare senza dare l’idea di leggerla, sfilando la scheda che riponete come ultima.

Ideale per leggere dando spessore alla storia. Perfetto per fare teatro a scuola, in biblioteca o a casa, è una quinta che non sale in cattedra ma usa lo spazio come luogo scenico creando un forte coinvolgimento tra narratore e pubblico.


Vi dice nulla l’espressione “non si finisce mai di imparare”? Tanto vera quanto bella, calza a pennello al Kamishibai.

 Fiaba, storia da far disegnare ai bambini, teatrino con le ombre, opera d’arte: è tutto quanto volete, purché dia la sensazione di muoversi. 

Per animarlo occorre seguire le istruzioni. Inserire le tavole illustrate nella fessura del teatro di legno. A ciascuna immagine corrisponde un numero sul retro. Il testo della prima illustrazione appare sul retro dell’ultima tavola, in modo da procedere con lo show.

                              Kamishibai fatto con il cartone

Promemoria: funzioni strumentali al piano dell'offerta formativa

Normativa di riferimento:

1. CCNL 1998-2001 (art. 28);

2. CCNI 1998-2001 (art. 37);

3. CCNL 2002-2005 (art. 30 e 86 lett. e),

4. C.M. 30.10.2003

Le funzioni strumentali sono identificate con delibera del collegio dei docenti

in coerenza con il piano dell'offerta formativa, cioè in relazione alle

concrete esigenze del POF e non più  in riferimento ad aree astrattamente

precostituite come accadeva in passato con le funzioni-obiettivo.

Il collegio dei docenti definisce criteri di attribuzione, il numero e i destinatari

delle funzioni strumentali, nel numero, svincolato da ogni indicazione ufficiale,

non rientra il collaboratore vicario.

Le operazioni relative alle funzioni strumentali, dalla loro identificazione,

alla definizione dei criteri e del numero, all'individuazione delle figure sono

contestualizzate in un unico procedimento formale che si conclude con l'elezione

dei docenti affidatari degli incarichi funzionali a seguito di votazione a scrutinio

segreto sempre obbligatoria allorquando si fa riferimento a persone (cfr. D.Lgs.

16.4.2004 n. 297 art. 37 punto 4). Si veda altresì  il parere del Consiglio

di Stato ( Adunanza Sez. II 22.11.2000, n. 1356/2000, in d.p.r. 26.04.2001)

che dichiara accoglibile il ricorso straordinario al presidente della Repubblica

di un docente contro la procedura di assegnazione di funzioni senza indicazioni

del numero dei voti riportati dai singoli candidati.

Le risorse economiche utilizzabili per le funzioni strumentali, a livello di

ciascuna istituzione scolastica, sono quelle complessivamente spettanti nell'a.s.

2002/2003, sulla base dell'applicazione dell'art. 37 del CCNI del 31.8.1999

e sono annualmente assegnate dal MIUR. (Si veda la circolare ministeriale del

30.10.2003 applicativa dell'art. 30 del CCNL del 24.7.2003).

Il compenso aggiuntivo per ciascuna funzione strumentale va caso per caso quantificato

nella contrattazione integrativa d'istituto di cui all'art. 6 del CCNL 24.7.2003 (comma

2 art. 30), tenendo conto delle risorse complessive assegnate a tale scopo,

del numero delle funzioni attivate dal Collegio dei docenti nonchè dell'impegno

richiesto per ciascuna di esse.

Nel caso no si attivino le funzioni strumentali nell'anno di assegnazione delle

relative risorse, le istituzioni scolastiche possono utilizzare le stesse nell'anno

scolastico successivo con le stesse finalità (comma 4 art. 30).

Per il monitoraggio,le scuole invieranno tempestivamente al Direttore Regionale

competente schede informative aggiornate in ordine alla quantità e alla

tipologia degli incarichi conferiti.

Si ricorda che per le funzioni strumentali, rispetto alle precedenti funzioni

obiettivo: scompare il numero predeterminato correlato alla tipologia dell'istituto,

sono superate le modalità di assegnazione, prima previste dal contratto

integrativo del 31.8.1999, non si fa più riferimento ai corsi di formazione

mirati, esse non sono legate a una futura carriera dirigenziale e non c'è

più alcun vincolo temporale per la loro identificazione.

Limitazioni previste dal contratto.

1. L'esercizio di una funzione strumentale non può comportare l'esonero

totale dall'insegnamento. (comma 2 art. 30).

2. Il compenso per le funzioni strumentali al piano dell'offerta formativa non

è cumulabile con il compenso di collaboratore del dirigente scolastico.

( art. 86 comma 2 lettera e del CCNL del 24.7.2003.

Accredito delle risorse per le funzioni strumentali

Il contratto vigente CCNL 24.7.2003 non stabilisce più  il numero delle

funzioni ma, in funzione di liberalizzare maggiormente le scelte autonome delle

singole scuole, assegna le risorse corrispondenti al costo unitario di 1.549,37

euro.

L'accreditamento delle risorse viene effettuato sulla base dei parametri noti:

A. FUNZIONI ATTRIBUITE IN BASE AL DIMENSIONAMENTO

1. per le scuole dimensionate: 6.197,48 euro

2. per le scuole non dimensionate 4.648,11 euro

B. RISORSE AGGIUNTIVE IN BASE ALLA COMPLESSITA': ulteriori 1.549,37

euro per:

1. istituti comprensivi;

2. scuole secondarie di primo e secondo grado con più di 80 docenti;

3. circoli didattici e istituti comprensivi con più di 800 alunni;

4. scuole con sezioni nelle carceri, negli ospedali;

5. scuole con corsi serali, corsi EDA, corsi di istruzione e formazione tecnica

superiore.

C. RISORSE AGGIUNTIVE IN BASE ALLA SPECIFICITA' ulteriori 1.539 euro per:

1. licei europei

2. scuole annesse ai convitti ed agli educandati

3. scuole medie annesse agli istituti d'arte

Il grande rientro.

Dalla spiaggia alla scuola: il passaggio può essere traumatico. «Non è facile per un adulto tornare a lavorare dopo una vacanza, figuriamoci se è semplice per un ragazzo tornare sui banchi alla fine di una lunga estate», dice Roberto Rigardetto, professore ordinario di neuropsichiatria infantile all'Università degli Studi di Torino. «L'impatto può essere stressante in particolare per i ragazzi fra i 12 e i 15 anni, che non hanno ancora raggiunto una piena maturazione psicologica. Con l'inizio delle lezioni, a settembre, possono soffrire di stati d'ansia, insonnia, irritabilità, scarsa capacità di concentrazione, dolori addominali. A volte si tratta di disturbi anche significativi». 

COMPITI DELLE VACANZE 

«I compiti delle vacanze ci vogliono altrimenti tre mesi di scarso investimento nello studio provocano un'amnesia difficile da superare», dice Rigardetto. «Ma evitate l'indigestione, costringendo i vostri figli a stare sui libri gli ultimi giorni di vacanza dalla mattina alla sera. Meglio diluire lo studio in un lasso di tempo più ampio» 

ATTIVITÀ FISICA 

Approfittate del bel tempo per far stare i vostri figli all'aria aperta e possibilmente a praticare attività fisica, dal calcio alla pallavolo, dalla bici alla corsa. Lo sport favorisce il rilassamento, induce un senso di benessere e aiuta ad avere un impatto meno traumatico con la vita sui banchi.

IL SONNO 

«Non è così importante che i ragazzi vadano a letto troppo presto non appena riparte la scuola», consiglia lo specialista. «Molto meglio se vanno a dormire quando hanno sonno (certo, non alle due del mattino...), perché così si addormentano più facilmente e non rischiano periodi prolungati di addormentamento o di innescare un rapporto conflittuale col riposo notturno»

COLAZIONE ROBUSTA 

È importante abituare i ragazzi, già verso la fine dell'estate, a consumare una buona prima colazione, seduti a tavola almeno per dieci minuti. Uno studio australiano dell'Istituto Telethon di ricerca sull'infanzia dimostra che questo rito scaccia ansia e depressione, soprattutto negli adolescenti. E più gli ingredienti sono vari e gustosi meglio è. Immancabili latte o yogurt, pane con marmellata o miele, frutta.

LA CARTELLA 

«Abituare i propri figli a preparare la cartella la sera prima di andare a dormire, piuttosto che al mattino, evita l'ansia di dover organizzare le cose per la giornata all'ultimo momento e favorisce una regolare gestione del tempo importante nello sviluppo», dice Rigardetto.

IL DIALOGO 

Vostro figlio ha il classico mal di pancia da scuola? «Parlategli, il dialogo disponibile e comprensivo è l'alleato migliore di un genitore», dice Rigardetto. «Cercate di scoprire se c’è qualcosa che va oltre il semplice stress da rientro, dai casi di bullismo a una delusione sentimentale. Se necessario, richiedete l'intervento  degli insegnanti»